Категории

Парамонова упражнения для развития речи

Упражнения для развития речи у детей от года до 5 лет (включает дыхательные упражнения)

Л. Г. Парамонова. Лучшие книги

{REPLACEMENT-(h2>)-(h3>)}
Загрузка. Пожалуйста, подождите...

Навигация по сайту
Скачать книги
Художественная литература
.... Детективы. Боевики
.... Фантастика. Фэнтези
.... Триллеры. Мистика. Ужасы
.... Биографии. Мемуары
.... Поэзия
.... Проза
.... Современная русская проза
.... Современная зарубежная литература
.... Любовные романы
.... Исторические романы
.... Юмор и сатира
.... Классика
Детская литература
Справочники. Энциклопедии
.... Энциклопедии
.... Справочники
.... Словари
.... Самоучители
Экономика. Бизнес. Право
.... Менеджмент
.... Маркетинг
.... Бухгалтерский учет
.... Экономика
.... Управление персоналом
.... Деньги
.... Бизнес
.... Юриспруденция
.... Политика
.... Фондовые рынки
.... Другое
Здоровье. Спорт
.... Здоровье
.... Уход за собой
.... Массаж. Мануальная терапия
.... Народная медицина
.... Спорт. Фитнес
Научная медицина
.... Анатомия. Физиология
.... Генетика. Насл. заболевания
.... Акушерство и гинекология. Урология
.... Интенсивная терапия и реанимация
.... Внутренние заболевания
.... Гистология, цитология, эмбриология, микробиология
.... Инфекционные болезни
.... Дерматология и венерология
.... Кардиология
.... Онкология
.... Травматология и Ортопедия
.... Ревматология
.... Офтальмология
.... Оториноларингология
.... Паразитология
.... Патология
.... Педиатрия
.... Психиатрия и Неврология
.... Стоматология
.... Диагностика. УЗИ. ЯМРТ. Исследования
.... Токсикология
.... Фармакология
.... Хирургия
.... Ветеринарная медицина
.... Разные направления
Дом и семья. Хобби
.... Любовь. Дружба. Секс.
.... Дети (воспитание, развитие)
.... Кулинария
.... Сад, огород, хозяйство. Растения
.... О животных
.... Умелые руки
.... Вязание. Шитье. Рукоделие
.... Книги по играм
.... Для коллекционеров
.... Познавательное
.... Музыка. Игра на инструментах
.... Рисование. Фото
.... Охота. Рыбылка
.... Другие хобби и развлечения
Наука и образование
.... Наука
.... Научно-популярное
.... Образование
.... Иностранные языки
.... История
.... Психология. Философия
.... Фундаментальные дисциплины
....... Математика
....... Физика
....... Астрономия
....... Биология
....... Химия
....... География
....... Рус. язык и литература
.... Учебные пособия
.... Другое
Компьютеры и сети
.... Программирование
.... Безопасность. Хакерство
.... Операционные системы
.... Сетевые технологии
.... Дизайн и графика
.... Железо
.... Лит-ра по программам
.... Web-дизайн
.... Созд. и продв. сайта
.... Базы данных
.... ПК и интернет
.... Другая
Человек. Общество
.... Саморазвитие
.... Религия
.... Эзотерика. Астрология. Фэн-шуй. Хиромантия
.... Магия. Заговоры. Гадания
.... Искусство и живопись
.... Культура
.... Страны и народы
.... Человек
.... Земля. Вселенная
.... Непознанное
Техническая и профессиональная литература
.... Строительство. Ремонт
.... Архитектура и дизайн
.... Машиностроение
.... Электротехника
.... Промышленность
.... Профессиональная
.... Военная
.... Военное, холодное, огнестрельное оружие
.... Электроника. Радиотехника. Связь
.... Техника и транспорт
.... Железные дороги
.... Различная тех. литература
Журналы
.... Технические
.... Научные
.... Компьютерные
.... Гуманитарные
.... Экономика и финансы
.... Детские журналы и комиксы
.... Женские журналы
.... Мужские журналы
.... Журналы военной тематики
.... Спортивные
.... Дизайн. Строительство. Ремонт
.... Кулинарные
.... Сад. Огород. Цветник
.... Развлекательные
.... Журналы о здоровье
.... Фото, рисование, искусство
.... Другие
Комиксы, Хентай, Манга
Для взрослых


Авторские права:
Все материалы на сайте представлены исключительно в ознакомительных целях! Авторы, желающие внести поправки, могут связаться с АДМИНИСТРАЦИЕЙ САЙТА.
' } else { var interval = setInterval(function () { if(delay_0){ delay_0--; } if(document.getElementById(eId_0)){ document.getElementById(eId_0).innerHTML = ''; } if(delay_0 <= 0){ clearInterval(interval); document.getElementById(eId_0).innerHTML = '
' } }, 1000); }
Скачать книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи с сайта онлайн библиотеки www.razym.ru

Название: Упражнения для развития речи
Автор: Парамонова Л.Г.
Издательство: СПб: Дельта
Год: 1998
Страниц: 208
Язык: русский
Формат: PDF
Размер: 59 Мб

Предлагаемое пособие рассчитано на родителей, педагогов дошкольных и школьных учреждений, логопедов, а также на учащихся старших классов, имеющих нарушения звукопроизношения. В нем рассмотрены основные виды неправильного произношения, его причины и даны конкретные рекомендации по их выявлению и преодолению. Представлен обширный речевой материал для упражнений.



 
 
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо зайти на сайт под своим именем.





Другие новости, похожие на книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи:

  • Анищенкова Е.С. - Речевая гимнастика для развития речи дошкольников
  • Шаблыко Е.И. - Коррекция нарушений произношения шипящих звуков
  • Шаблыко Е.И. - Дифференциация свистящих и шипящих звуков
  • Никольская С.Т. - Техника речи (Методические рекомендации и упражнения для ...
  • Куликовская, Т.А. - Лучшие логопедические игры и упражнения для развития ре ...
  • Анищенкова Е.С. - Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у ...
  • Кнушевицкая Н. А. - Стихи и речевые упражнения по теме "Птицы". Развитие ...
  • Сиротюк А.Л. - Упражнения для психомоторного развития дошкольников
  • В. И.Руденко - Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и р ...
  • Головные уборы в картинках (наглядное пособие для педагогов, логопедов, вос ...


  • автор: ZikrКомментарии (0)


    Вы можете разместить ссылку на книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи на своем сайте, блоге, любимом форуме или просто поделиться ей с друзьями:
    HTML ссылка на книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи:

    Ссылка для форума книга Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи:

    Ссылка на книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи:




    Как скачать книги с rapidshare.com, depositfiles.com, letitbit.net
    Чем открыть файлы формата djvu
    Чем открыть файлы формата .fb2


    Книги скачать бесплатно
    Аудиокниги скачать бесплатно
    Видеоуроки скачать бесплатно
    Журналы скачать бесплатно

    Скачать книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи бесплатно


    © Razym.ru | Скачать книги, аудиокниги, видеоуроки, журналы бесплатно | Электронная библиотека
    Портал razym.ru является самообновляемым, информацию на сайт добавляют пользователи, согласные с тем, что они не нарушают авторских прав.
    На данном сайте представлены исключительно ссылки на другие ресурсы. Размещение любой информации, нарушающей авторское право, будет незамедлительно удалено.
    Источник: https://www.razym.ru/semiyahobbi/detiv/259607-paramonova-lg-uprazhneniya-dlya-razvitiya-rechi.html
    {/REPLACEMENT}

    Скачать книгу Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи

    Каждый родитель, который уделяет большое внимание развитию речи малыша, не ограничивается только походами к логопеду. Он также продолжает заниматься с крохой дома, ведь только регулярные занятия способны привести к нужному результату.

    Но дети далеко не всегда с радостью приступают к учебе, им хочется играть и развлекаться, делать все что угодно, только не выполнять упражнения. Можно ли как-то увлечь ребенка занятиями по развитию речи? И что для этого нужно сделать?

    Если вы столкнулись с такой проблемой, смотрите видео. Из ролика вы узнаете о пяти полезных лайфхаках, которыми поделилась со зрителями логопед Марина Решетко.

    Привлечь внимание ребенка к занятиям можно разными способами.

    Например, вы знали, что если во время занятий артикуляционной гимнастикой использовать подручный инвентарь, то занятие будет для ребенка более увлекательным. А какие предметы использует логопед, вы узнаете, посмотрев видео.

    Если вы столкнулись с другой распространенной проблемой — нехваткой времени, то в ролике вы также найдете для себя полезный лайфхак, который позволит обойти эту преграду и поможет ребенку в развитии речи.

    Смотрите видео и подмечайте необходимые именно вам советы! Надеемся, что эти лайфхаки помогут вам и вашему малышу.

    Источник: https://woman.rambler.ru/children/39361433-5-layfhakov-kak-uvlech-malysha-zanyatiyami-po-razvitiyu-rechi/

    Скачать книгу Парамонова Л.Г. - Упражнения для развития речи

    Парамонова Л.Г.

    КАК ВОСПИТАТЬ ГЕНИЯ

    Логопедия для всех

    М. 2002

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    Глава 1
    ЧТО ЭТО ТАКОЕ — ЛОГОПЕДИЯ? 3

    Глава 2
    ОРГАНЫ РЕЧИ 8

    Глава 3
    ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ 13

    Глава 4
    ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ 21

    Глава 5
    СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 29

    Глава 6
    ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 45

    Глава 7
    НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ (ДИСЛАЛИЯ И ДИЗАРТРИЯ) 51

    ДИСЛАЛИЯ 59

    ДИЗАРТРИЯ 86

    Глава 8
    РИНОЛАЛИЯ 96

    Глава 9
    РАССТРОЙСТВА ГОЛОСА 117

    Глава 10
    ДИСГРАФИЯ 133

    Глава 11
    ДИСЛЕКСИЯ 158

    Глава 12
    АЛАЛИЯ 165

    Глава 13
    АФАЗИЯ 194

    Глава 14
    ЗАИКАНИЕ 215

    Глава 15
    НАРУШЕНИЕ ТЕМПА РЕЧИ 249

    ТАХИЛАЛИЯ 249

    БРАДИЛАЛИЯ (БРАДИФРАЗИЯ) 250

    Глава 16
    РАССТРОЙСТВА РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 252

    Глава 1
    ЧТО ЭТО ТАКОЕ — ЛОГОПЕДИЯ?

    Логопедия — это специальная педагогическая наука, занимающаяся изучением различных нарушений (недостатков, дефектов, расстройств) речи, имеющих устойчивый характер и не исчезающих без помощи специалистов. В буквальном переводе на русский язык этот термин означает «воспитание речи» («логос» — слово, «пайдео» — воспитываю).

    Какие же конкретно нарушения речи изучает логопедия? Вот основные из них: нарушения звукопроизношения (дислалия и дизартрия); полное отсутствие речи у детей с последующим её аномальным развитием (алалия); утрата уже имевшейся речи (афазия); расстройства голоса (полная его утрата или неполноценность звучания); расстройства темпа и ритма речи (заикание, ускоренная или замедленная речь); специфические нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил (дисграфия); специфические нарушения чтения, не связанные с плохой его техникой (дислексия).

    На основе изучения причин всех этих речевых расстройств, их симптомов (признаков, проявлений) логопедия разрабатывает научно обоснованные методы преодоления и профилактики нарушений речи.

    Являясь педагогической наукой, логопедия в то же время тесно связана и с науками медицинского цикла, без тесной связи с которыми невозможно ни изучение, ни преодоление сколько-нибудь серьёзных нарушений речи. Например, в случаях повреждений головного мозга, являющихся причиной многих речевых расстройств, используются медицинские методы исследования и диагностики, а также применяются необходимые лекарственные препараты, способствующие устранению или ослаблению имеющихся нарушений, а тем самым и повышению эффективности логопедической работы.

    Самым тесным образом логопедия связана также с языкознанием, поскольку при коррекции нарушений речи необходимо хорошо знать «языковую норму», включая и основные закономерности развития детской речи в процессе её становления. Например, при полном отсутствии речи у детей или тяжёлых её расстройствах ребёнку в первую очередь предлагаются для усвоения те слова и словосочетания, которые при нормальном ходе речевого развития появляются первыми.

    Широко используются в теории и практике логопедии данные физиологии высшей нервной деятельности, педагогики, психологии и ряда других наук. По сути дела, каждый логопед должен быть не только педагогом, но и тонким психологом, поскольку для достижения положительных результатов в деле преодоления речевых расстройств необходимо в первую очередь найти правильный подход к человеку, страдающему ими, и полностью расположить его к себе.

    Логопедия как наука преследует исключительно гуманную цель — помочь людям, страдающим нарушениями речи, обрести возможность более полноценной жизни за счёт преодоления этих нарушений и связанных с ними самых разнообразных ограничений (см. примеры на с. 8—11). Правда, иногда приходится слышать высказывания, что «от дефектов речи ведь не умирают», а значит и с ними можно «спокойно прожить». Но так ли это на самом деле?

    Основное назначение человеческой речи — служить средством общения между людьми. При помощи речи мы можем поделиться с окружающими своими мыслями, чувствами, переживаниями, можем сообщить им какую-то важную информацию и т. п. Мы настолько привыкаем к постоянному речевому общению, что почти перестаём его замечать и понимать его настоящую цену. Нам кажется само собой разумеющимся, что в любой момент мы можем обратиться к кому-то с вопросом или сами ответить на заданный нам вопрос, о чём-то рассказать и пр. И это действительно так, но лишь при условии, что человек владеет достаточно полноценной речью. Когда же приходится встречаться с людьми, страдающими тяжёлыми её нарушениями (не говоря уже о случаях полного отсутствия), то сложность их жизни, общения сразу становится очевидной. Многие из них не могут выбрать себе профессию по душе, не могут устроить нормально свою личную жизнь, для многих крайне проблематичен простой поход в магазин или разговор по телефону, трудно или вообще невозможно даже спросить у прохожего о том, как найти нужную улицу или номер дома...

    Кроме того, наличие у ребёнка выраженных нарушений речи обычно сказывается на всём его психическом развитии. Ведь любой малыш очень многое узнаёт об окружающем мире благодаря тому, что задаёт взрослым тьму вопросов по каждому интересующему его предмету или явлению. А если у ребёнка полностью отсутствует речь или имеется лишь жалкое её подобие? О чём он сможет в этом случае узнать? Главным образом лишь о том, что непосредственно сам видит и в состоянии так или иначе осмыслить. Общий ход психического развития ребёнка в этом случае безусловно замедлится, что неизбежно скажется на всем процессе его школьного обучения и дальнейшей жизни.

    Наличие тяжёлых речевых расстройств и тем более полное отсутствие речи оказывают отрицательное влияние на формирование характера ребёнка, приводят к отклонениям в его поведении. Это объясняется тем, что ребёнок в подобных условиях часто не может удовлетворить даже самые насущные свои потребности. Например, он может хотеть есть, пить, испытывать желание куда-то пойти или чем-то заняться, окружающие же далеко не всегда могут догадаться об этом, на что ребёнок нередко реагирует слезами или даже истерикой. Подобные формы поведения нередко закрепляются, накладывая негативный отпечаток на весь процесс взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками. Приведём лишь один конкретный пример. Трёхлетний малыш, не владевший речью, после долгих «приставаний» к маме вдруг с криком упал на пол и стал в отчаянии бить по нему ногами. Увидев случайно вошедшую в этот момент соседку, которая держала в руках стакан с водой, ребёнок сразу бросился к ней. Оказалось, что он просто хотел пить, но не сумел выразить свою просьбу даже при помощи жеста... А если подобные ситуации повторяются часто?

    Много неприятностей людям, страдающим речевыми расстройствами, доставляют и так называемые вторичные психические наслоения, которые нередко возникают как реакция на речевой дефект. Появление такого рода наслоений является результатом многократно испытанных ребёнком неудач в ходе речевого общения, а также неправильной реакции окружающих на его речевой дефект («выговоры», насмешки, передразнивания и пр.). Именно из-за вторичных психических наслоений иногда даже сравнительно небольшие дефекты речи (на которые нормально говорящие люди практически не обращают внимания) страдающие этими дефектами воспринимают как самое настоящее несчастье. Нередко наличие таких резко выраженных переживаний может даже затруднять само преодоление речевых расстройств, что относится, в частности, ко многим случаям заикания. Это одна из многих причин, по которым преодолевать речевые расстройства лучше всего в возможно более раннем возрасте, пока вторичные психические наслоения ещё не успели появиться или слабо выражены.

    Нам представляется, что о непростых проблемах людей с нарушениями речи лучше всего расскажут их письма, которых мы получаем огромное количество. Приведём в качестве иллюстрации хотя бы некоторые из них.

    Вот письмо одной мамы: «Обращаюсь к Вам с большой материнской просьбой. Помогите, пожалуйста, поставить на ноги нашего сына Геннадия. С 8 лет он поступил в общеобразовательную школу, в 1 класс, где просидел два года из-за большого дефекта в разговорной речи. По советам врачей, областная медико-педагогическая комиссия направила его в 1 класс вспомогательной школы-интерната, где он окончил 1 класс, а в настоящее время учится во 2 классе, но ему вновь грозит опасность остаться на второй год. Учителя и медработники этой школы говорят, что его умственное развитие тормозит только речь. Он не может высказать то, о чём думает. Речь его слоговая. Дайте консультацию-совет, что нам делать с сыном».

    А вот выдержка из письма молодой девушки: «Зовут меня Люба. Мне 18 лет. В прошлом году я кончила 10 классов, но пока не работаю и не учусь. Знаю, что это плохо, но не знаю, что делать. Очень хочется учиться, но стесняюсь своей речи. Я сильно заикаюсь... И разъясните, пожалуйста, могу ли я поступить учиться в мед. институт с заиканием? Я давно мечтаю стать врачом...»

    Во втором своём письме Люба сообщила нам о том, что устроилась на работу. Приводим небольшую выдержку и из этого ее письма: «...Но вот у меня одно плохо. Никак не могу по телефону разговаривать, боюсь. Возьму трубку и стою молчу — никак не могу сказать ни слова. А у нас на работе нужно часто общаться по телефону...»

    Ещё письмо, также от девушки, но имеющей сравнительно небольшой дефект речи — неправильное произношение только одного звука. Однако вот как это преломляется в её собственном сознании: «Мне 21 год. Дело в том, что я не совсем выговариваю букву Р, меня очень тревожит и угнетает этот дефект речи. Вы не представляете, как это страшно, иногда нужно выступать на собраниях, семинарах, в такие минуты очень хочется умереть. В разговоре стараюсь всегда избежать этой злосчастной буквы, постоянно чувствуя невысказанность мысли... В детстве дразнили ребята, но может оттого, что меньше понимала, легче переносила насмешки... Я даже со своими родителями не могу поделиться так, как с Вами, потому что на них у меня тоже обида: у детей, я знаю, легко можно исправить речь. Вы же работаете над проблемами искоренения дефектов, неужели мне нельзя как-то помочь?»

    На последнюю часть этого письма хочется обратить особое внимание родителей. Постарайтесь сделать так, чтобы Ваши дети, если они страдают какими-то речевыми расстройствами, не таили на Вас обид в течение всей их дальнейшей жизни. Сделайте всё от Вас зависящее, чтобы своевременно привести речь ребёнка к норме — пусть ничто не мешает ему полноценно учиться, работать и жить. Основная цель написания этой книги и состоит в том, чтобы в меру своих сил Вам в этом помочь.

    Глава 2
    ОРГАНЫ РЕЧИ

    Необходимость создания у читателя хотя бы самого общего представления об устройстве речевого аппарата человека вызвана тем, что в большинстве случаев речевая патология так или иначе связана с повреждением органов речи. По этой причине в каждом конкретном случае речевых расстройств очень важно понимать, какие именно отделы речевого аппарата пострадали и насколько глубоко они повреждены. Характером такого повреждения во многом определяется и само содержание работы, направленной на преодоление речевых нарушений.

    Речевой аппарат человека условно принято делить на два отдела — на центральный и периферический. К центральному отделу относится головной мозг, который при помощи проводящих нервных путей тесно связан с периферическими органами речи и управляет их деятельностью.

    Поскольку весь процесс речевого общения между людьми состоит из двух основных моментов — говорения (то есть построения собственных речевых высказываний) и слушания (восприятия и понимания речи других людей), то и наш речевой аппарат сформировался таким образом, что способен обеспечить выполнение обеих этих функций. Для восприятия речи (для слушания), как всем хорошо известно, предназначены уши. Но само по себе ухо, в отрыве от центрального отдела речевого аппарата, слышать и тем более понимать речь не может. Воспринимаемые ухом звуковые раздражения по проводящим нервным путям передаются в височные (слуховые) отделы коры головного мозга, где они анализируются, сравниваются с другими звучаниями и в итоге «узнаются» и «понимаются». Поэтому исходя из учения И. П. Павлова принято говорить о так называемых анализаторах, каждый из которых включает в свой состав периферический орган, воспринимающий те или иные раздражения (слуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые и пр.), проводящие нервные пути и соответствующие отделы коры головного мозга («центры»), анализирующие поступившие раздражения. Если говорить, например, о зрительном анализаторе, то периферическим его отделом является глаз, откуда воспринятые зрительные раздражения по проводящим нервным путям передаются в затылочные отделы коры головного мозга, где «анализируются» и «узнаются».

    Однако несмотря на большую дифференцированность в работе различных отделов коры головного мозга и их «приспособленность» к выполнению лишь вполне определённых функций, в целом наш мозг работает как единое и целостное образование. Корковые концы различных анализаторов перекрывают друг друга, в силу чего их невозможно чётко разграничить. К тому же каждая высшая психическая функция (в том числе и речь) имеет своё «представительство» не только в коре головного мозга, но и в нижележащих его отделах. Кроме того, отдельные участки головного мозга не являются уже «готовыми центрами» для осуществления того или иного вида деятельности, а представляют собой лишь ту материальную основу, на которой могут образовываться системы условных связей, в том числе и речевых. Например, если ребёнка не учить письму, то предназначенные для этого «центры» так и останутся «невостребованными» и будут «приспособлены» для выполнения какой-то другой деятельности. Таким образом, локализация высших психических функций в коре головного мозга имеет динамический, подвижный характер, что исключительно важно с точки зрения возможности компенсации нарушенных функций. Так, если какой-то участок мозгового вещества пострадал, то его функцию могут взять на себя соседние участки, в особенности если речь идёт о мозге ребёнка — здесь ещё не произошло чёткого «закрепления» функций за определёнными участками мозговой коры. По этой причине любые нарушения в деятельности головного мозга значительно легче скомпенсировать в детском возрасте.

    К осуществлению речевой функции наиболее близкое отношение имеют два анализатора; уже упомянутый выше речеслуховой, который обеспечивает восприятие речи, и речедвигательный, предназначенный для «говорения». Однако в осуществлении этой сложнейшей функции участвуют не отдельные изолированные корковые области, а сложные функциональные системы, охватывающие обширные территории коры.

    К периферическому отделу речедвигательного анализатора относятся органы дыхания, голосообразования и артикуляции, о назначении которых мы расскажем ниже. Все эти органы (язык, губы, голосовые связки и пр.) через проводящие нервные пути связаны с соответствующими отделами коры головного мозга. Поступающие от этих органов раздражения, сигнализирующие об их положении в каждый данный момент покоя или движения, в коре головного мозга подвергаются анализу. После этого из мозга на периферию поступают двигательные команды, непосредственно приводящие эти органы в движение. Таким образом, центральный отдел речедвигательного анализатора подразделяется на две части — воспринимающую (анализирующую) и собственно двигательную.

    Не останавливаясь здесь на строении уха, являющегося периферическим отделом речеслухового анализатора (его назначение как звуковоспринимающего органа вполне понятно), рассмотрим роль в процессе речи органов дыхания, голосообразования и артикуляции, относящихся к периферическому отделу речедвигательного анализатора.

    Природа не создала специальных органов речеобразования. Для этой цели оказались приспособленными те же самые органы, которые ещё до появления у человека звуковой речи были предназначены для осуществления таких жизненно важных функций, как дыхание и питание. Оставив в стороне две последние функции, мы будем говорить сейчас обо всех названных в предыдущем абзаце органах только как об органах речи.

    Дыхательный аппарат включает в свой состав грудную клетку с расположенными в ней лёгкими, трахеей и бронхами, а также диафрагму и мышцы брюшного пресса. Благодаря работе дыхательного аппарата мы получаем необходимую для речи струю выдыхаемого воздуха. Вся наша речь строится на выдохе, и именно струя выдыхаемого воздуха является основой для голосо- и звукообразования. Если эта выдыхаемая воздушная струя по каким-то причинам не сможет попасть в ротовую полость, то речеобразование становится невозможным: в этих случаях мы наблюдаем лишь беззвучные движения губ и языка. Такая картина имеет место у больных с удалённой гортанью. Если же проходящая через гортань воздушная струя является слишком слабой, иссякающей, то и голос у человека звучит слабо, что нередко наблюдается у тяжелобольных людей. По этой причине уже с раннего возраста важно заботиться о развитии и укреплении дыхательного аппарата ребёнка.

    Голосовой аппарат состоит из гортани (то есть трубки, образованной несколькими хрящами) с расположенными внутри неё голосовыми связками, или, как их часто называют, складками. Голосовые связки имеют возможность приходить в состояние колебательного движения (вибрировать). Благодаря такой вибрации голосовых связок при прохождении через гортань воздушной струи в ней образуется первичный звук голоса. Этот звук очень слаб, неприятен на слух и не напоминает собой обычный человеческий голос. Привычную для нашего уха силу и окраску он получает благодаря ротовому и носовому резонаторам (не менее важную роль в этом отношении играет и грудной резонатор). Все эти заполненные воздухом полости (резонаторы) усиливают приходящий из гортани звук и придают ему характерную для каждого человека индивидуальную тембровую окраску, зависящую от конкретной величины и формы резонаторов. По этой причине голос каждого человека глубоко индивидуален и неповторим, что позволяет нам легко узнавать людей по голосу. Но это всё — ещё не речь, а именно только голос, которому для получения членораздельной речи необходимо придать гораздо более дифференцированное звучание. Это обеспечивается в артикуляторном отделе речевого аппарата. Естественно, что при повреждении как голосовых связок, так и резонаторов голосовая функция оказывается нарушенной, что и будет далее показано при рассмотрении конкретных форм речевой патологии.

    Артикуляторный отдел речевого аппарата располагается в так называемой надставной трубе (полости рта и носоглотки), которая как бы «надставлена» над гортанью. Основными органами артикуляции являются язык, губы, зубы, верхняя и нижняя челюсти, мягкое и твёрдое нёбо. Наиболее активный орган артикуляции — язык. Являясь самым подвижным из всех перечисленных органов, он способен занимать в ротовой полости самые разнообразные положения, образуя сближения или полные смычки с менее подвижными органами артикуляции. Благодаря этому и образуются конкретные звуки речи, придающие ей членораздельность. Естественно, что при дефектах в строении челюстей, зубов, языка, равно как и при недостаточной подвижности последнего, нормальное артикулирование звуков речи будет затруднено. При дефектах в строении твёрдого и мягкого нёба будет нарушено также нормальное взаимодействие ротового и носового резонаторов, что помимо дефектов звукопроизношения приведёт и к расстройству голосовой функции. Обо всём этом подробнее речь пойдёт в тех главах книги, которые посвящены конкретным нарушениям речи.

    Итак, для нормального осуществления речевой функции наш речевой аппарат должен быть полноценным как в центральном, так и в периферическом отделах. Повреждение его в любом из этих отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств, причём характер того или иного нарушения речи зависит от характера повреждения речевого аппарата. (По этой причине в ходе всего дальнейшего изложения нам нередко придётся ссылаться на эту главу). В заключение хочется обратить внимание родителей на важность сохранения в целостности речевых органов ребёнка, о чём подробнее речь пойдёт в главе о профилактике речевых расстройств.

    Глава 3
    ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

    На каких этапах развития ребёнка и при каких условиях и обстоятельствах может происходить повреждение его речевого аппарата, приводящее к нарушениям речи? И только ли повреждения речевого аппарата могут приводить к появлению речевых расстройств или такие расстройства возможны и при наличии вполне нормального речевого аппарата?

    Начнём с самого начала. Ребёнок ещё не родился и даже не «запрограммирован», а разного рода неблагоприятные факторы уже могут полным ходом «работать» на его речевую и иную патологию. Это объясняется тем, что на состояние здоровья и речи будущего ребёнка большое влияние могут оказывать неблагоприятная наследственность и неправильный образ жизни будущих родителей. По наследству могут передаваться некоторые особенности нервно-психического склада родителей, а также особенности строения периферического и центрального отделов речевого аппарата (например, особенности строения артикуляторных органов, вплоть до наличия нёбных расщелин, или своеобразное развитие некоторых структур головного мозга, имеющих отношение к осуществлению речевой функции). Однако роль наследственного предрасположения в происхождении речевой патологии оценивается не всеми одинаково: одни исследователи отводят ей чрезвычайно большую роль, другие почти полностью сбрасывают её со счетов. Истина здесь, как и в большинстве других подобныхситуаций, по-видимому, лежит где-то посредине.

    Что касается предшествующих наступлению беременности обстоятельств жизни будущих родителей, то особую опасность здесь представляют следующие:

    • профессиональные «вредности», действующие очень массивно или в течение продолжительного времени (наличие радиационного излучения, работа с химически активными веществами, в условиях повышенных вибрационных нагрузок и т. п.);

    • наркомания;

    • алкоголизм и курение;

    • искусственное прерывание предшествующих беременностей;

    • другие вредные факторы, действие которых приводит к физическому и нервно-психическому истощению будущих родителей.

    Нормальный ход внутриутробного развития плода, а значит и нормальное формирование центрального и периферического отделов речевого аппарата, могут нарушаться вследствие воздействия следующих неблагоприятных факторов:

    • токсикозы первой и (или) второй половины беременности;

    • острые и хронические заболевания матери во время беременности (грипп, краснуха, почечная исердечная недостаточность, эндокринные расстройства и т. п.);

    • резус-конфликт;

    • падения и ушибы (особенно в области живота) матери во время беременности;

    • профессиональные вредности, продолжающие действовать и во время уже наступившей беременности; помимо отмеченных выше для будущей матери в этот период недопустимы также тяжелые физические нагрузки и работа в ночную смену;

    • курение матери и употребление ею алкогольных напитков;

    • стрессовые ситуации, связанные, например, с распадом семьи, смертью близких родственников и т. п.;

    • не доведённые до конца попытки прерывания беременности, неизбежно нарушающие весь дальнейший ход нормального внутриутробного развития плода.

    Несколько подробнее хотелось бы остановиться на вреде курения матери во время беременности, доказанном специальными научными исследованиями. Согласно данным эхографии, сердечный ритм ребёнка непосредственно во время курения матери значительно ускоряется, тогда как спонтанные движения плода постепенно прекращаются — ребёнок задыхается. Дети, рождённые от курящих матерей, в первые три месяца жизни особенно подвержены заболеваниям органов дыхания. Объём лёгких у них уменьшен примерно на 5%, а вес — на 70—140 граммов. Если мать курила до 10 сигарет в день, то коэффициент интеллекта у ребёнка на 9 пунктов ниже, поскольку табак уменьшает поступление кислорода и питательных веществ и тем самым отрицательно влияет на развитие мозга. Содержащееся в табачном дыме множество химических элементов может нарушить развитие нервной системы ребёнка уже во внутриутробном периоде.

    Естественно, что действие двух или даже нескольких перечисленных вредных факторов может наблюдаться одновременно и что это значительно утяжеляет общую картину.

    Любые нарушения внутриутробного развития плода как бы заранее программируют и осложнённое протекание родов. Это объясняется тем, что к моменту наступления родов плод нередко оказывается недостаточно созревшим и поэтому не может принимать полноценного участия в их нормальном протекании (разворот плечом, активное продвижение по родовым путям и пр.). Именно это и приводит к необходимости применения при родах различных вспомогательных средств со всеми вытекающими отсюда нежелательными последствиями. В этот крайне ответственный момент самой матери уже трудно бывает что-либо изменить — все применяемые по отношению к ней и ребёнку действия медперсонала диктуются конкретной ситуацией. Другое дело, что недопущение этой ситуации на каких-то гораздо более ранних этапах во многом зависело от самой будущей матери или даже от обоих будущих родителей. Об этом подробнее речь пойдёт в главе, посвященной профилактике речевых расстройств.

    В период раннего развития ребёнка на формировании его речи неблагоприятно могут сказываться следующие обстоятельства:

    • травмы головы, сотрясения и ушибы головного мозга;

    • воспалительные заболевания головного мозга (менингит, менингоэнцефалит и пр.);

    • недолеченные воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к снижению или даже полной утрате слуха;

    • применение некоторых лекарств, избирательно воздействующих на слуховой нерв и вызывающих те же самые отрицательные последствия;

    • приобретённые до сформирования речи повреждения периферического отдела речевого аппарата (в частности, приобретённые аномалии в строении челюстей и зубов как результат травм, постоянного сосания пальцев и т. п.);

    • наличие дефектов речи у окружающих ребёнка людей или их недостаточное внимание к его речевому развитию.

    Подводя итог всему сказанному о причинах речевых расстройств, необходимо хотя бы в самых общих чертах коснуться классификации этих причин.

    Все причины речевых нарушений принято делить на две большие группы — органические и функциональные.

    К органическим относятся те причины, действие которых может приводить к нарушению анатомического строения речевого аппарата в его периферическом или центральном отделах. В частности, к органическим повреждениям речевых отделов головного мозга могут приводить нарушение нормальных условий внутриутробного развития плода, некоторые виды механической помощи при родах, состояние длительной асфиксии новорожденного и т. п. Аномалии в строении периферического отдела речевого аппарата могут быть обусловлены наследственно или явиться результатом неблагоприятного протекания беременности (лицевой скелет закладывается на втором-третьем её месяце), а также могут быть приобретены уже после рождения ребёнка.

    К функциональным причинам принято относить такие, действие которых не приводит к изменению самого строения речевого аппарата, а лишь нарушает его нормальную работу. Конкретно в роли таких причин могут выступать разного рода стрессовые ситуации, частые и длительные заболевания ребёнка в раннем возрасте, истощающим образом действующие на его нервную систему и организм в целом, неправильные приёмы перевоспитания левшей (сама по себе целесообразность такого перевоспитания весьма сомнительна), неблагоприятное в речевом отношении социальное окружение и т. п.

    Однако разграничение причин речевой патологии на органические и функциональные носит чисто условный характер и наиболее применимо лишь в отношении случаев грубых органических повреждений речевых органов. Особенно затруднено такое разграничение тогда, когда речь идёт о центральном отделе речевого аппарата: трудно представить себе чисто функциональные изменения при полностью нормальной структуре головного мозга. По-видимому, во многих случаях органические изменения в нём могут быть настолько незначительными, что их просто не удаётся обнаружить современными методами исследования. Поэтому не случайно в последние десятилетия так много говорится о «минимальной мозговой дисфункции» с характерными для неё микроорганическими поражениями мозгового вещества.

    По И. П. Павлову, о функциональных нарушениях мозговой клетки речь может идти лишь тогда, когда она повреждена неглубоко и ещё способна выйти из тормозного состояния, то есть когда её изменение носит обратимый характер. В случае обеспечения благоприятных условий эта клетка ещё может вернуться к нормальному функционированию. При органических же поражениях повреждение клетки является необратимым. И особенно важно понимать следующее: длительно существующие функциональные нарушения могут принимать необратимый характер и тем самым как бы переходить в органические. Вот почему при любых нарушениях речи так важна возможно более ранняя коррекционная помощь ребёнку!

    И ещё одно обстоятельство заставляет ни в коем случае не медлить с оказанием ребёнку своевременной коррекционной помощи. Дело в том, что наличие органических нарушений в одном отделе речевого аппарата с неизбежностью влечёт за собой возникновение вторичных функциональных нарушений в других его отделах. Например, органические нарушения в строении артикуляторного аппарата непосредственно обусловливают лишь появление у ребёнка дефектов звукопроизношения. Однако постоянное восприятие им на слух неправильно им же самим произносимых звуков приводит к вторичному функциональному нарушению в работе речеслухового анализатора — ребёнок начинает воспринимать дефектное звучание звуков как нормальное (как бы «прислушивается» к этому звучанию). А если ребёнок при этом полностью заменяет один звук речи на другой (говорит, например, САРФ вместо ШАРФ), то с началом обучения его грамоте почти неизбежно появится ещё и «третичное» нарушение — однотипные буквенные замены на письме. В результате этого вместо одного речевого расстройства придётся преодолевать уже целых три.

    Мы уже упоминали об отрицательной роли неблагоприятного в речевом отношении социального окружения, которое может явиться непосредственной причиной появления у ребёнка речевых расстройств (даже при отсутствии каких-либо повреждений речевых органов). Остановимся на этой причине более подробно, поскольку её устранение из жизни детей во многом находится во власти самих родителей. Обидно, когда ребёнок приобретает речевые дефекты исключительно по вине окружающих его взрослых людей.

    Родителям очень важно понять, что речь усваивается ребёнком по подражанию, поэтому (в лучшем случае) он может овладеть лишь тем, что чаще всего слышит в речи окружающих его людей. По этой причине ему необходимо обеспечить правильный образец для подражания, на который он мог бы с самого начала равняться. Откуда ребёнку знать, как нужно говорить? Он смотрит на взрослых, вслушивается и «всматривается» в их речь и пытается в меру своих возрастных и других возможностей ей подражать, постепенно всё более и более приближаясь к «предлагаемому» образцу. И если он чаще всего слышит, например, «картавое» Р, то именно такое произношение этого звука и усваивает. Этим объясняются случаи нередко встречающейся «семейной» картавости, которую многие родители пытаются объяснять «наследственностью». Таким образом, здесь имеет место прямое подражание неправильному образцу. Существенную роль элемент подражания играет и в возникновении заикания.

    Неблагоприятное влияние на формирование речи ребёнка оказывает также быстрая, неряшливая, сбивчивая речь окружающих его людей. Попробуй в этих условиях «рассмотреть» и расслышать, как произносятся те или иные звуки, попробуй уловить звуко-слоговую структуру сложных слов, их окончания и т. п.! Развитие речи детей в этом случае обычно существенно задерживается, к тому же ребёнок невольно усваивает по подражанию и неряшливую манеру речи.

    В тех случаях, когда речь наиболее часто общающихся с ребёнком взрослых бедна по содержанию и неправильна по грамматическому оформлению (бедный словарный запас, неправильное согласование слов между собой), ребёнку не остаётся ничего другого, как усвоить предлагаемый ему «усечённый» образец. В таких семьях на речь ребёнка чаще всего не обращают особого внимания, не исправляют её. При подобных обстоятельствах специалисты обычно говорят о так называемой педагогической запущенности.

    Неблагоприятное влияние на развивающуюся речь детей оказывает и такой нередко встречающийся в нашей жизни социальный фактор, как «двуязычие». В этих случаях ребёнок, только начинающий овладевать речью, вперемешку слышит слова из разных языков, с разными особенностями звукопроизношения и грамматического строя. Вряд ли нужно объяснять, что это существенно затрудняет для него овладение полноценной речью на «основном» языке.

    Особенно неразумным представляется нам «сюсюкание» с детьми, выражающееся в подлаживании взрослых под детскую речь с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей. Это тоже один из видов неблагоприятного социального воздействия, оказываемого на ребёнка «по доброй воле» родителей, но с нисколько не меньшими от этого отрицательными последствиями. Здесь ребёнок лишается даже необходимого стимула для совершенствования своей речи, поскольку взрослые и без того выражают полнейший восторг в отношении её качества.

    Обидно, когда в силу рассмотренных здесь неблагоприятных социальных воздействий дефекты речи появляются даже у детей с нормально устроенным речевым аппаратом, но совершенно катастрофическими последствиями оборачивается это для ребёнка, имеющего неполноценный в том или ином отношении речевой аппарат, что должны хорошо понимать и учитывать родители.

    Речевые нарушения чаще возникают у мальчиков, у которых и само появление речи наблюдается в несколько более поздние сроки. Это связано с тем, что у мальчиков позднее, чем у девочек, развивается левое полушарие головного мозга, «ответственное» за речевую функцию. Запаздывает у них, по сравнению с девочками, и формирование межполушарного взаимодействия, способствующего лучшей компенсации разного рода нарушений.

    Таким образом, вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учёта многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии. Однако в практике логопедической работы ответ на него искать необходимо, поскольку от правильности этого ответа во многом зависит эффективность преодоления речевых расстройств.

    Глава 4
    ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

    Профилактика нарушений речи, так же как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребёнка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда всё же не удаётся полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этих случаях задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся. Именно на эту сторону вопроса нам хотелось бы обратить особое внимание родителей: надо приложить все усилия к тому, чтобы своевременно выровнять положение дел и уж во всяком случае его не усугубить. С этих позиций мы и подходим к освещению вопроса. Проследим поэтапно (как бы по ходу развития ребёнка) содержание профилактических мероприятий.

    Поскольку многое в развитии ребёнка может предопределить наследственность, то будущим родителям нужно очень серьёзно подойти к этому вопросу. При наличии особо неблагоприятной наследственности по материнской или отцовской линии необходимо обратиться за консультацией к специалистам, после чего тщательно взвесить все «за» и «против». Как показывает жизнь, в некоторых случаях бывает лучше полностью отказаться от намерения иметь ребёнка, чем обречь его на тяжёлую инвалидность.

    Что касается состояния здоровья самих будущих родителей, то здесь очень важно не допускать бездумного отношения к жизни и приобретения разного рода вредных привычек, о которых мы уже говорили при рассмотрении причин речевых расстройств. Если же такие привычки уже приобретены, то от них необходимо обязательно отказаться хотя бы за некоторое время до рождения ребёнка. Даже такая, как многие считают, «безобидная» вещь, как курение матери во время беременности, отрицательно сказывается на всём ходе внутриутробного (а значит и последующего) развития ребёнка, о чём также уже говорилось выше. С очень тяжёлыми случаями речевой и другой патологии нам неоднократно приходилось встречаться и у детей, родившихся от отцов, которые за некоторое время до рождения ребёнка принимали непосредственное участие в ликвидации Чернобыльской аварии. Это касается и многих других профессиональных вредностей.

    Особого внимания в смысле профилактики речевых нарушений требует период беременности. Большая забота об обеспечении нормального протекания этого ответственейшего периода в жизни женщины проявляется у нас в общегосударственном масштабе — через сеть женских консультаций, где с будущими мамами планомерно проводится разъяснительно-профилактическая работа. Однако очень многое зависит и непосредственно от самой женщины, от соблюдения ею необходимых мер личной предосторожности. Чтобы было понятно, о чём идёт речь, приведём только один конкретный пример.

    ...В декретный отпуск уходила одна наша молодая сотрудница, у которой беременность протекала на редкость хорошо. Она очень ждала ребёнка, в семье всё обстояло благополучно и, казалось бы, ничто не предвещало беды. Прощаясь с нею, мы все просили её быть как можно осторожнее. Но поскольку она чувствовала себя вполне нормально, то по выходе в декрет решила в первый же день начать в квартире генеральную уборку: перестирать все занавеси, которая сама сняла с высоких окон, и пр. В конце третьего «рабочего» дня она по скорой помощи попала в больницу, где с серьёзными осложнениями родила семимесячного ребёнка. А дальше у ребёнка потянулся длинный хвост не только речевой, но и различной нервно-психической патологии. Вот такой дорогой ценой нередко приходится расплачиваться за свои необдуманные действия. Поэтому так важно понять, что даже самое хорошее самочувствие в период беременности может оказаться обманчивым и что на протяжении всего этого периода необходимо соблюдать предельную осторожность.

    Очень отрицательно сказываются на будущем ребёнке и возникающие в семье разного рода стрессовые ситуации, тем более если они приобретают затяжной характер. Поэтому все члены семьи должны хорошо понимать важность момента и необходимость создания в доме возможно более спокойной обстановки. Разрешение всякого рода конфликтов должно быть отложено не только на время беременности, но и на весь послеродовой период. Нет таких житейских проблем, которые были бы важнее нервно-психического здоровья будущего ребёнка и полноценности его речи — это в конечном итоге всегда осознаётся всеми родителями, но нередко такое осознание приходит слишком поздно...

    Что касается разного рода несчастных случаев, многие из которых предотвратить не в нашей власти, то и здесь очень важна разумность поведения самой женщины и её ближайших родственников и друзей. Ведь всем нам хорошо известно, что любое несчастье можно переживать по-разному: мысленно как бы сглаживая его (всё равно оно уже произошло и изменить ничего невозможно), или, наоборот, усугубляя, «накручивая». Важно понять, что последнее в данном случае совершенно недопустимо и что для будущей матери должны быть, по возможности, созданы самые щадящие условия — ее нужно всеми возможными способами постараться как-то устранить от непосредственного участия в нежелательных событиях и максимально успокоить.

    Сам процесс родов также во многом зависит от самой женщины. Разумное и правильное поведение будущей матери во время беременности во многом предопределяет нормальное протекание родов. В ближайший перед родами период необходимо полностью исключить якобы неотложные переезды и перелёты в другие города, поскольку не столь редки случаи начала родов непосредственно в поезде или самолёте. Вряд ли нужно объяснять, с каким невообразимым риском это сопряжено не только для будущего ребёнка, но и для самой матери. Нередко о такой поездке потом приходится сожалеть всю жизнь... Что касается поведения женщины непосредственно во время родов, то очень важно заблаговременно приобрести о них все нужные сведения. К счастью, необходимая работа в этом плане проводится женскими консультациями, нужно лишь отнестись к этому с полной ответственностью.

    После рождения ребёнка следует очень внимательно наблюдать за протеканием его раннего развития, отмечая любое отставание в этом развитии или отклонение от его нормального хода. Так, если ребёнок в положенное время не начинает держать головку или самостоятельно садиться, если у него задерживается начало ходьбы или появление первых слов и фразовой речи, то причины этих отставаний необходимо своевременно выяснять у специалистов и безотлагательно принимать рекомендуемые ими меры по выравниванию положения. В этом отношении обычно действует такое общее правило: чем меньше по времени продолжается отставание от нормы, тем легче его преодолеть.

    Что касается профилактики непосредственно речевых нарушений, то она складывается в основном из таких двух моментов:

    1. забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребёнка и о сохранности его речевых органов.

    2. забота о правильном речевом развитии ребёнка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий.

    Решение первой из названных задач конкретно выражается в следующем:

    • предупреждение ушибов в области головы;

    • предупреждение различных заболеваний и детских инфекций, протекающих с высокой температурой (соблюдение сроков профилактических прививок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

    • охрана органа слуха от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лечение и обязательное долечивание ушных заболеваний;

    • охрана артикуляторных органов, состоящая в следующем:

    1. а) предупреждение (и лечение) рахита и возможного появления аномалий костных частей речевого аппарата;

    2. б) исключение случаев сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щёку во время сна (последнее может повести к образованию так называемого перекрёстного прикуса);

    3. в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию соседних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов);

    4. г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и нёба;

    5. д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4—5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых мешает короткая уздечка);

    • охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерные крики, излишне громкая и напряжённая речь и т. п.);

    охрана нервной системы ребёнка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребёнку во время любой болезни и в течение некоторого времени после её окончания, борьба с аскаридами и т. д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь — заикания.

    Забота о правильном речевом развитии ребёнка должна выражаться в следующем:

    • обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого образца для подражания (в плане отсутствия речевых нарушений у окружающих ребёнка людей);

    • поощрение лепета ребёнка мимикой радости;

    • воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребёнком начиная с первых дней его жизни;

    • медленное и чёткое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, а также называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребёнку «приступить» к постепенному овладению речью;

    • отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребёнком слов, рассчитанное на ненавязчивое и постепенное исправление его неправильного произношения;

    • приучение ребёнка смотреть во время разговора в лицо собеседника, поскольку зрительное восприятие артикуляции способствует более точному и более быстрому её усвоению;

    • систематическое создание таких ситуаций, при которых ребёнок должен выразить свою просьбу словесно (взрослым не следует стремиться «понимать его с полуслова» и тем более с одного только жеста или взгляда); необходимо организовать жизнь ребёнка таким образом, чтобы сама обстановка вызывала у него необходимость речевого общения, включая «разговор» с животными, игрушками и пр.;

    • полное исключение случаев «сюсюкания» с ребёнком, лишающего его правильного образца для подражания;

    • занятия ритмикой, музыкой и пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточно гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

    • развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноценной речью.

    Если несмотря на принятые профилактические меры случилось так, что в период беременности, родов или раннего развития ребёнка какие-то неблагоприятные факторы всё же имели место, то не нужно думать, что у Вашего ребёнка обязательно появятся расстройства речи. Родителям необходимо знать, что детский мозг обладает очень большой пластичностью, гибкостью и имеет выраженную тенденцию к развитию. В силу этого многие его повреждения могут почти бесследно сглаживаться, не оставляя после себя заметных следов. Огромная и ничем не заменимая роль в такой компенсации принадлежит благоприятным социально-бытовым условиям, в которых растёт и развивается ребёнок. Если же эти условия оставляют желать лучшего, то на компенсацию рассчитывать не приходится, скорее наоборот — уже имеющиеся отклонения в развитии можно усугубить. Таким образом, если у Вас не всё благополучно обстояло с протеканием беременности, родов или самого раннего периода развития ребёнка, то нужно, не впадая в панику, приложить все усилия к тому, чтобы обеспечить возможно более благоприятные социально-бытовые условия для дальнейшего развития ребёнка. Не менее важное значение имеет и своевременное принятие лечебно-профилактических мер, рекомендуемых по линии детской консультации при поликлинике. В настоящее время существует много медикаментозных средств, способствующих более быстрому созреванию определённых мозговых структур и нормализации имеющихся в них патологических процессов. В подавляющем большинстве случаев все это вместе взятое позволяет полностью преодолеть или значительно смягчить негативное влияние имевшихся вредностей на весь ход дальнейшего развития ребёнка.

    Нельзя не упомянуть и ещё об одном виде профилактики — о профилактике рецидивов (возвратов) речевых расстройств. Такие рецидивы речевых нарушений могут иметь место в случае недостаточно прочного закрепления результатов логопедической работы или при особо неблагоприятных жизненных ситуациях, срывающих механизмы компенсации. Из всех случаев речевой патологии такие рецидивы чаще всего наблюдаются при заикании. Здесь важно понимать, что вновь воспитанный навык правильной речи является ещё очень непрочным и поэтому для его полной автоматизации необходимо определённое время и непрерывная работа по закреплению. Даже при нарушениях звукопроизношения может произойти возврат к старой дефектной артикуляции, являющейся более упроченной, чем вновь воспитанная. По этой причине и после прекращения логопедических занятий родители должны в течение некоторого времени проводить с ребёнком специальные упражнения и осуществлять контроль за его речью. На заключительном занятии логопеды обычно обязательно дают такие рекомендации, но, к сожалению, некоторые родители недооценивают их важность.

    Глава 5
    СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

    Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребёнка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму.

    Речь не является врождённой функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинён определённым закономерностям, которые можно отчётливо проследить в речи каждого отдельного ребёнка, и протекает в определённых временных рамках. Рамки эти, правда, довольно условны, но всё же знание их позволяет достаточно надёжно отличить норму от патологии.

    Сложнейшей функцией речи ребёнок овладевает как чем-то единым, целостным, не распадающимся на отдельные «составляющие». Однако для понимания закономерностей развития отдельных «сторон» речи удобнее чисто условно выделить эти «стороны» и рассмотреть развитие каждой из них в отдельности. Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребёнком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребёнка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи.

    Начнём с самых первых проявлений. Новорожденный ребёнок может издавать только крик. На 2-м месяце жизни у него начинают появляться недифференцированные и непроизвольно возникающие в процессе движений голосовые реакции, которые принято называть гулением (так называемое агуканье). В этих голосовых реакциях обычно можно довольно отчётливо различить гласные звуки, а также губные (П, Б, М) и заднеязычные (К, Г, X) согласные. Многие исследователи связывают появление в качестве первых именно этих звуков с наиболее характерным для ребёнка этого возраста актом сосания (губные звуки) и с постоянным «задним» положением корня языка (заднеязычные звуки) ввиду преимущественного лежания ребёнка на спине. Первые звуки гуления являются рефлекторными, не зависящими от воли ребёнка — они возникают в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата (сосания, глотания и пр.) и не являются речевыми звуками в собственном смысле этого слова.

    На 3—4-м месяце характер гуления меняется: оно приобретает различные интонации и постепенно начинает переходить в лепет. Сначала непроизвольное повторение звуков лепета осуществляется на основе самоподражания, но примерно с 5 месяцев наблюдается уже неосознанное (эхолалическое) повторение звуков и вслед за окружающими людьми. Примерно с этого времени ребёнок начинает также присматриваться к артикуляторным движениям «разговаривающего» с ним взрослого. К 6 месяцам он начинает подражательно повторять и накапливать отдельные слоги (типа ПА-ПА-ПА, БА-БА-БА, ТА-ТА-ТА и т. п.), которые в результате многократного повторения закрепляются.

    Со временем лепет ребёнка постепенно обогащается всё новыми и новыми звуками, причём характерно появление в нём и таких звуков, которых вообще нет в нашем языке (например, смягчённые гласные, «полумягкие» согласные и др.). В лепете детей второго полугодия жизни представлено до 15 гласных и 76 согласных звуков. Однако к году, ко времени появления у ребёнка первых слов, почти все приобретённые в период лепета звуки исчезают, и он вынужден как бы заново и нередко с большим трудом вновь овладевать правильным звукопроизношением.

    Возрастной период от рождения и примерно до года — полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребёнка. В этот период состав даже уже появившихся у него первых слов ещё полностью не расчленён и значение их неустойчиво, да и сама «речь» не является средством общения — ребёнок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жеста. Однако полноценность протекания этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребёнка. «Приобретения» этого периода состоят в следующем:

    • развиваются внимание к человеческой речи и начатки понимания её;

    • возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми;

    • развивается память на слова;

    • формируется способность к различению речевых звуков на слух;

    • развивается и совершенствуется голосовая функция ребёнка и его артикуляторные возможности.

    Всё перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь.

    Что же должно насторожить родителей уже в этот ранний период? В чём конкретно могут проявляться первые отклонения от нормы в речевом развитии?

    Следует обратить внимание на «нормальность» крика ребёнка. У некоторых детей он бывает слишком слабым, едва слышным или хриплым и вообще необычным по тембру. В некоторых случаях это может свидетельствовать о параличе (здесь крик может даже полностью отсутствовать) или парезе (частичном параличе) голосовых связок, о каких-то врождённых пороках их развития.

    Отсутствие лепета или его слабая выраженность может наблюдаться при параличе или парезе голосовых связок, а также при грубых нарушениях анатомического строения артикуляторного аппарата (например, при врождённых расщелинах верхней губы и нёба). Для детей с нарушениями слуха характерно постепенное «затухание» нормально начавшегося лепета. Как уже отмечалось, нормально развивающийся лепет ребёнка на определённом этапе начинает обогащаться за счёт подражания, в него «проникают» элементы речи окружающих. Однако возможность такого подражания полностью исключена для глухих детей и резко ограничена для детей со значительно сниженным слухом, чем и объясняется «затухание» у них лепета.

    При наличии у ребёнка любого из отмеченных выше признаков нужно проконсультироваться у специалистов. Это или поможет сразу рассеять необоснованные опасения или позволит своевременно начать принимать все необходимые лечебно-профилактические меры. Но в любом случае хочется предостеречь родителей от столь характерной для всех нас надежды на «авось» — здесь она может обернуться очень тяжёлыми и трудно поправимыми последствиями.

    Поясним сказанное на конкретном примере. Допустим, замеченное неблагополучие с лепетом позволило своевременно выявить у ребёнка нарушение слуха. Поскольку оно в любом случае уже имеется и «никуда не денется», то такому выявлению можно только порадоваться: вовремя принятые меры помогут обеспечить наиболее благоприятные условия для развития речи ребёнка. Важность этого трудно переоценить. Однако в нашей практике было несколько случаев, когда родители обращались за логопедической консультацией по поводу «очень плохой речи» у их детей, когда тем было уже 5—6 лет. И только здесь впервые у них была обнаружена тяжёлая степень тугоухости. Излишне говорить, что речь этих детей на пороге школы была бы совершенно иной, если бы они с самого раннего периода своего развития были под наблюдением специалистов.

    Развитие понимания ребёнком речи окружающих начинается в упомянутый на с. 42 «подготовительный» период и значительно опережает развитие его собственной речи. Самые первые проявления понимания выражаются в реагировании ребёнка на человеческий голос. Так, в конце второй недели жизни он перестаёт плакать, когда с ним начинают разговаривать. К концу первого месяца на него успокаивающим образом действует колыбельная песня. Затем он начинает поворачивать головку в сторону говорящего и вообще «обращать внимание» на речь.

    В целом развитие понимания речи происходит в направлении от более общего к более частному. Сначала малыш улавливает лишь общий эмоциональный смысл высказывания, совершенно не понимая при этом значения самих слов. Так, если маленькому ребёнку ласковым тоном говорить неприятные вещи, то он будет радостно улыбаться, а при сказанных сердито даже самых добрых словах расплачется.

    У 7—8-месячных детей начинают появляться адекватные реакции на отдельные небольшие фразы, сопровождаемые соответствующей мимикой и жестами (типа «дай ручку», «помаши ручкой», «сделай ладушки» и т. п.). Около 9—10 месяцев ребёнок начинает понимать значение отдельных слов и поворачивать головку в направлении называемого предмета (например: «Где окно?», «Где папа?», «Где мишка»?). Но это пока ещё так называемое ситуативное понимание речи, доступное ребёнку лишь в определённой ситуации (одна и та же комната и знакомые люди). В других условиях эти же самые вопросы останутся им не понятыми. И лишь значительно позднее понимание речи осуществляется на основе учёта ребёнком значения каждого отдельного слова и улавливания грамматической связи между словами.

    В целом же развитие понимания речи (в частности, усвоение значений слов) осуществляется по типу условных рефлексов: ребёнок видит перед собой тот или иной предмет и одновременно слышит обозначающее его слово, произносимое взрослым. После нескольких таких повторений между зрительным образом предмета и звуковым образом обозначающего его слова в коре головного мозга образуется («замыкается») условная связь. С этого момента слышимое ребёнком слово будет вызывать у него образ предмета, а вид предмета невольно заставит «вспомнить» его словесное обозначение. Именно поэтому ребёнок становится способным понимать выраженные словами «приказы» и просьбы, позволяющие в дальнейшем взрослым регулировать его поведение при помощи речи (так называемая регулирующая функция речи).

    Понимание или непонимание ребёнком грамматических значений слов можно выяснить при помощи специальных заданий. Так, например, 3-летний ребёнок должен уметь показать на картинках (или указать на натуральные предметы), где нарисована ЛОЖКА, а где — ЛОЖКИ, где КЛЮЧ, а где — КЛЮЧИК и пр. Он должен также по просьбе взрослого уметь положить мяч НА СТОЛ, В СТОЛ, ПОД СТОЛ, ОКОЛО СТОЛА и т. п., что будет свидетельствовать о понимании им значений пространственных предлогов. Примерно к 6 годам он должен научиться понимать, когда его просят показать, скажем, сам КАРАНДАШ, а когда — показать КАРАНДАШОМ какой-то другой предмет. Если ребёнок сможет выполнить как приведённые, так и подобные им другие задания без опоры на «подсказывающий» жест взрослого, на наглядную ситуацию и другие внеречевые средства, то это будет свидетельствовать о достаточно хорошем понимании им именно речи. (Специалистам приходится очень осторожно относиться к заверениям родителей о том, что их ребёнок «всё понимает», поскольку они обычно не разграничивают истинно речевое понимание от «смешанного», то есть включающего и опору на вспомогательные внеречевые средства. Ведь последний вид «понимания» в значительной степени доступен и домашним животным, вообще не владеющим речью).

    Задержка в развитии понимания ребёнком речи является достаточно тревожным сигналом, который может свидетельствовать об отставании в умственном развитии, о значительном снижении слуха, о наличии серьёзных речевых расстройств или, наконец, о крайней степени педагогической запущенности. Но так или иначе, родителям здесь важно до конца осознать, что понимание речи всегда предшествует «говорению» и что по этой причине задержка в развитии понимания речи неизбежно приведёт и к задержке в развитии собственной речи ребёнка. Он просто не сможет самостоятельно употребить в своей речи те слова и грамматические формы, значение которых ему непонятно. Например, как может ребёнок, не умеющий различить, какая из двух показанных ему книг лежит НА СТОЛЕ, а какая — В СТОЛЕ, правильно употребить в своей речи эти же самые предлоги? Таких чудес не бывает!

    Итак, при замеченном отставании в развитии понимания ребёнком речи не следует медлить с посещением специалистов, поскольку своевременное принятие необходимых мер в большинстве случаев резко изменяет ситуацию к лучшему.

    Развитие собственной речи ребёнка после окончания «подготовительного» периода, то есть примерно с полутора лет, осуществляется в процессе одновременного овладения им и правильным звукопроизношением, и словарным запасом, и грамматическими нормами. Лишь чисто условно мы рассмотрим каждую из этих «составляющих» в отдельности, уделив при этом основное внимание не самой «норме», а тем признакам, которые свидетельствуют об отклонении от неё.

    Становление звукопроизношения у детей охватывает в среднем возрастной период от года до 5—6лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребёнком правильным звукопроизношением всё более и более уточняется.

    Ведущую роль в овладении ребёнком правильным звукопроизношением играет слух — он в полном смысле этого слова «ведёт» за собой непосредственное артикулирование звука, постепенно всё более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух доступно ребёнку уже с 2-летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3—4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным ещё не совершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» своё произношение кобразцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому понятно, что для детей с нарушениями слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложнённых условиях и потребует оказания специальной помощи. Это ещё один убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше.

    Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности звуков определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в своём развитии несколько отстаёт от речеслухового. В силу этого ребёнок, уже свободно различающий на слух все звуки речи, до определённого возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков — гласных А, О, Э и губных согласных П, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные самые первые произносимые ребёнком слова.

    В возрасте от 2 до 3 лет усваивается произношение и ряда других артикуляторно сравнительно несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У, губно-зубные согласные Ф, В, наиболее простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н, заднеязычные К, Г, X и среднеязычный звук Й. Каждая из этих небольших групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков в артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-зубные, передне- и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, как только ребёнку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука — Т, Д, Н. То же самое относится и ко всем другим группам звуков.

    Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих (С, З, Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков ребёнок овладевает в более поздние сроки — в возрасте от 3 до 5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно более простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата ребёнка звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает наиболее простой по своей артикуляции звук Т (ТЬ), то несколько позднее в этой роли мы видим уже СЬ, затем С (мягкие согласные в детской речи появляются раньше твёрдых) и, наконец, сам звук Ш. Таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того же ребёнка будет звучать по-разному: ТЯПКА — СЯПКА — САПКА — ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной заменой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. К этому обстоятельству в ходе дальнейшего изложения нам предстоит ещё вернуться.

    Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5—6 лет, ребёнок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков — Р и твёрдого Л. На этом и заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произносимые ребёнком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков и в этом отношении его речь не отличается от речи взрослого.

    Таким образом, до определённого возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые всё списывают на возраст и полагают, что до достижения ребёнком 5—6 лет о правильности его звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?

    Прежде всего нужно определённо сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене какого-то звука правильно произносимым другим звуком, после 5—6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребёнок должен не только уметь различать все звуки речи на слух и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и все те тонкие движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных по артикуляции звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет — значит существуют какие-то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы. О причинах задержки у детей «физиологического косноязычия» до более позднего возраста речь пойдёт в главе, посвященной нарушениям звукопроизношения.

    Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребёнка могут наблюдаться такие особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возрастных и являются дефектами в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребёнок может произносить этот звук каким-то необычным образом, искажённо («картавое» Р, «шепелявое» С, «воздушное», то есть произносимое с раздуванием щёк, Ш и т. п.). При нормальном строении артикуляторных органов и нормальной их подвижности такого рода особенности в произношении звуков не должны иметь места, за исключением редких случаев прямого подражания. А поскольку отмеченные дефекты в произношении звуков бывают вызваны специфическими причинами, то не приходится рассчитывать на исчезновение этих дефектов «с возрастом», а следует как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.

    Словарным запасом языка ребёнок начинает овладевать на втором году жизни. Как уже отмечалось, самые первые слова в его речи обычно появляются к году. Они носят обобщённый характер и представляют собой по существу «слова-предложения». Так, одним и тем же словом «мама» ребёнок может выражать и какую-то жалобу, и просьбу «взять на ручки», и желание получить интересующую его игрушку, и пр. Самые первые слова употребляются в неизменной форме (например, имена существительные — только в именительном падеже).

    Очень важным и принципиально значимым моментом является развитие у ребёнка способности «замечать» окончания слов, то есть обращать внимание и на грамматическую форму слова. У детей с нормальным ходом речевого развития такая способность проявляется очень рано, уже в первой половине второго года жизни, пока ребёнок находится ещё на стадии «слова-предложения». Так, например, ребёнок хочет попросить у мамы конфету, которая в его речевом оформлении звучит как ФЕТА. Протянув ручонку в нужном направлении, малыш говорит: «ФЕТУ». Это значит, что он уже «заметил», что взрослые произносят «ДАЙ КОНФЕТУ», но сам пока в состоянии воспроизвести это лишь в упрощенном виде. На значительно более низком уровне речевого развития находится ребёнок того же возраста, который эту же самую просьбу выразит словом «ФЕТА», употреблённым в неизменяемой форме. Как видим, в процесс усвоения словарного запаса здесь «вплетается» и овладение грамматическими нормами языка, что ещё раз свидетельствует о неразрывности разных «сторон» речи — все они и усваиваются и функционируют в единстве.

    Словарный запас ребёнка растёт в количественном и качественном отношении, причём на всех этапах овладения словарём количество понимаемых ребёнком слов значительно превосходит число слов, употребляемых им в собственной речи. Обратное соотношение может наблюдаться лишь в случаях речевой патологии.

    Дети 2-летнего возраста могут иметь в своём запасе от 45 до 1000 с лишним слов. Такие различия в цифрах объясняются тем, что накопление словарного запаса весьма зависит от тех социальных условий, в которых растёт и развивается ребёнок. Одни дети постоянно слышат в речи взрослых много самых разнообразных слов и постепенно овладевают их значением, а другие в качестве образца для подражания имеют лишь самую примитивную и не всегда достаточно грамотно оформленную речь. Безусловно, словарный запас этих двух групп детей при относительно равных их речевых возможностях никак не может оказаться равноценным. Особую тревогу в этом плане вызывает склонность некоторых молодых родителей к разного рода «жаргонным словечкам» и «усечённым» формам нормальных человеческих слов («телик», «велик» и т. п.). Можно не сомневаться, что именно в таком виде все эти слова будут усвоены и их детьми. Нужно ли с самого начала, буквально с самых первых шагов жизни так непозволительно обкрадывать и принижать своего собственного ребёнка?!

    Что касается качественного роста словаря, то он выражается во всё более глубоком овладении ребёнком значениями (включая и переносные) уже известных ему слов. Например, постепенно он начинает понимать, что словом «ножка» может обозначаться не только соответствующая часть тела, но и ножка стула или кровати, и ножка гриба, или что выражение «золотые руки» совсем не говорит о том, что они действительно сделаны из золота.

    В возрасте 3—3,5 лет в речи ребёнка появляются обобщающие слова, при помощи которых принято обозначать целую группу однородных предметов (МЕБЕЛЬ, ПОСУДА, ОДЕЖДА, ОБУВЬ и др.). Овладевает ребёнок и правилами образования новых слов, что очень ярко проявляется в хорошо всем известном собственном «словотворчестве» детей. Например, по аналогии со словами КОТИК, ОСЛИК, ЗАЙЧИК ребёнок говорит ЛОШАДИК, КОРОВИК, МЕДВЕДИК, что свидетельствует об овладении им уже некоей общей закономерностью словообразования. Всё это очень важные признаки нормального хода овладения ребёнком словарным запасом.

    Отклонения от нормы в усвоении словарного запаса прежде всего могут выражаться в запаздывании появления первых слов. У детей с тяжёлыми нарушениями речи, слуха, а также со сниженным интеллектом первые слова нередко появляются лишь после 2-4 и даже более лет. Поэтому на такой тревожный симптом нужно всегда обращать должное внимание.

    Кроме того, в ряде случаев ребёнок может надолго «застревать» на первых словах — дальнейшего накопления словаря не происходит или слова усваиваются очень медленно, носят лепетный характер и непонятны для окружающих. Плохо и то, когда обогащение словаря детей происходит только за счёт имён существительных и в их речи полностью отсутствуют глаголы.

    Должны привлечь внимание родителей и случаи частых перестановок ребёнком слогов в словах (МОЧЕДАН вместо ЧЕМОДАН, ГОВОЛА вместо ГОЛОВА и пр.), поскольку для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение слоговой структуры слов (КО или МОКО, но не МОКОЛО вместо МОЛОКО).

    Довольно часто наблюдаются (и длительно сохраняются) замены детьми близких по значению слов. Например, ребёнок говорит САНКИ вместо ЛЫЖИ, СТУЛ вместо КРЕСЛО, КРОВАТЬ вместо ДИВАН, ЧАШКА вместо СТАКАН, ХОДИТ вместо ПОЛЗАЕТ и т. п. Это свидетельствует о бедности словарного запаса ребёнка, об отсутствии у него необходимых слов для более точного выражения мысли. (Нечто подобное происходит и со взрослыми людьми, пытающимися разговаривать на иностранном языке, но владеющими слишком малым запасом слов).

    Крайне нежелателен и такой симптом, когда ребёнок, имеющий уже довольно большой запас слов (иногда до нескольких десятков), совершенно не пытается связывать их между собой, а «рассыпает как горох», например: ВОВА ЧАЙ ЧАШКА вместо ВОВА ПЬЁТ ЧАЙ ИЗ ЧАШКИ. Это свидетельствует о наличии у ребёнка серьёзных затруднений в овладении грамматическими нормами языка, что характерно для тяжёлых речевых расстройств. У таких детей обычно надолго запаздывает появление фразовой речи.

    Овладение грамматическим строем речи начинается на втором году жизни ребёнка, что связано с его переходом к фразовой речи и возникающей при этом необходимостью соединять слова между собой и согласовывать их друг с другом. Такая способность развивается у ребёнка не сразу, и первые предложения, состоящие из нескольких слов, строятся им по принципу простого «рядоположения» этих слов, «нанизывания» их друг на друга. Например: ДАЙ КНИГА ПАПА, ВОВА ЕСТ КАША и т. п. Однако при нормальном ходе речевого развития ребёнок быстро проходит через эту стадию и употребляемые им в речи слова вскоре начинают приобретать правильные окончания.

    Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью «одномоментного» усвоения ребёнком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определёнными закономерностями, повторяющимися в своих основных чертах в речи каждого малыша. Приведём несколько конкретных примеров тех детских аграмматизмов, которые до определённого возраста являются «нормой» и по этой причине не должны вызывать у родителей тревоги.

    В ходе практического овладения окончаниями множественного числа имён существительных ребёнок в первую очередь усваивает наиболее употребительные (а значит и чаще слышимые им в речи взрослых) формы. Так, он гораздо раньше усвоит окончания — Ы, — И (СТОЛЫ, КНИГИ), чем значительно реже встречающиеся окончания — А, — Я (ОКНА, ПЛАТЬЯ). «Закономерный» аграмматизм здесь будет выражаться в том, что ребёнок начнёт уподоблять вторые окончания первым (ОКНЫ, ПЛАТЬИ). Или другой пример. Овладев окончаниями имён существительных мужского и среднего рода творительного падежа со значением орудия действия (ТОПОРОМ, МОЛОТКОМ, НОЖОМ, КАРАНДАШОМ, ПЕРОМ, СТЕКЛОМ), ребёнок «перетянет» эти же самые окончания и на существительные женского рода (ЛОПАТОМ, ПИЛОМ, ЛОЖКОМ). То же самое происходит и при усвоении ребёнком всех других грамматических форм.

    У нормально развивающихся в речевом отношении детей все эти явления должны полностью исчезнуть не позднее чем к 4 годам (во многих случаях они исчезают и раньше). К этому времени ребёнок должен говорить грамматически правильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка «мелькают» ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ребёнку слов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых. Случаи же неверного согласования слов, подобные приведённым выше, в этом возрасте уже будут свидетельствовать об имеющихся у ребёнка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка или о его так называемой педагогической запущенности. И то и другое должно серьёзно обеспокоить родителей и явиться достаточным поводом для их обращения к специалистам. При своевременно оказанной самими же родителями (по рекомендации логопеда) помощи положение обычно сравнительно быстро изменяется к лучшему. Запущенные случаи представляют уже значительно большую сложность, но и они поддаются коррекции.

    Заканчивая эту главу, считаем своим долгом обратить внимание родителей на очень типичные для многих из них упущения.

    Во-первых, в нашей практике нередко встречаются родители-«молчуны», которые в силу своих личностных особенностей вообще очень мало разговаривают как между собой, так и с другими людьми. По понятным причинам речь детей в таких семьях резко задерживается в своём развитии — чему же здесь ребёнок может подражать? Разве что молчанию. Вот он и молчит... Это касается даже детей с совершенно нормальным речевым аппаратом. А что же будет с ребёнком, имеющим повреждения этого аппарата в его центральном или периферическом отделах? Из сказанного очевидно, что молчать родители могут где угодно и сколько угодно, но коль скоро речь идёт о появившемся в семье маленьком ребёнке, то с ним или в его присутствии они обязаны достаточно много разговаривать.

    Во-вторых, многие родители, не страдающие речевыми расстройствами, имеют обыкновение говорить небрежно и в ускоренном темпе, роняя слова как бы вскользь, мимоходом. Точно так же они разговаривают и со своим ребёнком. По-видимому, уже излишне объяснять, что и в этом случае ребёнок оказывается полностью лишённым нормального образца для подражания и что отставание в его речевом развитии здесь неизбежно. Кроме того, в большинстве случаев он усвоит и непривлекательную манеру речи своих родителей.

    В-третьих, многих детей в период активного становления у них речи «отправляют» до школы «в деревню к бабушке», где их речевому развитию не уделяется должного внимания. Речь таких детей ко времени поступления их в школу обычно также оставляет желать много лучшего. Дальнейший удел большинства из них — долгое и уже не всегда до конца результативное «хождение по специалистам».

    В-четвёртых, во многих семьях постоянно или во время летнего отдыха ребёнок находится в ситуации «двуязычия». Это крайне нежелательно для периода становления у него речи, причём особенно в отношении усвоения грамматических норм языка. В это время с ребёнком должен общаться (имеется в виду активное речевое общение) преимущественно тот из родителей, язык которого для данной местности является «ведущим».

    Устранение из жизни ребёнка на период овладения им речью как названных, так и некоторых других, менее типичных, неблагоприятных жизненных ситуаций неизмеримо сократит число случаев речевой патологии у детей. Социально обусловленные нарушения речи здесь просто не возникнут, а всё связанное с действием патологических причин очень существенно смягчится или даже полностью выровняется.

    Глава 6
    ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

    Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи. Назовём лишь те из них, которые важно знать и учитывать педагогам и родителям.

    1. Комплексность воздействия на ребёнка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребёнка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу (психиатру, психологу), если у ребёнка нарушена только речь»? Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, мы постараемся рассказать в этой главе о принятом в логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.

    Все более или менее серьёзные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы «дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.

    В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребёнка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на всё поведение ребёнка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи. Так можно ли в этих условиях обойтись без тесного контакта с другими специалистами?

    2. Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребёнком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребёнка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребёнок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам всё реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

    3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребёнка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счёт более полноценных функций скомпенсировать недостающую. Конкретные примеры опоры на сохранные звенья будут даны при рассмотрении отдельных речевых расстройств.

    4. Учёт закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребёнка подчинён вполне определённым общим закономерностям, которые отчётливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребёнок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определённого возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.

    В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в её развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребёнка в положенный срок или появляются в искажённом виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребёнка, страдающего нарушением речи, к ходу её становления в нормальном онтогенезе.

    5. Учёт ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребёнка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребёнка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи.

    Что касается школьников, то для них ведущим видом деятельности является учёба. По этой причине на её основе и строится вся коррекционная работа с детьми школьного возраста, хотя и здесь не исключается возможность использования различных речевых игр (это делается даже в процессе преодоления нарушений речи у взрослых).

    6. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка. Каждый ребёнок глубоко индивидуален, ребёнок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребёнка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. За это даже в отношении нормально развивающихся детей в дальнейшем часто приходится платить достаточно дорогую цену, а применительно к детям с отклонениями в развитии платить предстоит вдвойне. Поэтому родителям с самого начала важно понять, что ребёнку с серьёзными нарушениями речи необходимо уделить очень большое индивидуальное внимание. Придётся сделать всё возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определённый отрезок времени обеспечить ребёнку благоприятные для коррекционной работы домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

    Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребёнка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребёнку, а не идти с нею вразрез.

    Родители должны будут ещё раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учётом всего этого ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приёмы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребёнку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

    7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребёнку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменён, то это не может не сказаться отрицательно на её результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведёт с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается её общая эффективность.

    В ходе дальнейшего изложения нам неоднократно придётся возвращаться к этим основополагающим принципам логопедической работы и конкретизировать особенности их применения для каждого речевого расстройства.

    Глава 7
    НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ (ДИСЛАЛИЯ И ДИЗАРТРИЯ)

    В своей повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все». При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но всё же обращает на себя внимание. Всегда ли здесь можно говорить о нарушениях (недостатках, дефектах) в произношении речевых звуков в прямом смысле этого слова? Нет, не всегда. К ним не относятся, например:

    1. иностранный акцент, обусловленный неточным усвоением артикуляций звуков русского языка;

    2. диалектные особенности произношения некоторых звуков, свойственные большинству людей, проживающих в определённой местности;

    3. возрастные своеобразия детской речи, обусловленные функциональной незрелостью речевого аппарата и постепенно исчезающие с возрастом без всякой специальной помощи.

    Под дефектами же звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

    Внешне дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:

    1. Полное отсутствие в речи того или иного звука. В этих случаях звук просто опускается, не произносится: АМА вместо РАМА, УНА вместо ЛУНА.

    2. Замена одного звука речи другим (ЛАМА или ЙАМА вместо РАМА, ЙУНА вместо ЛУНА).

    3. Искажённое произношение звука (например, картавое Р).

    Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребёнка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложного речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения.

    Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом и без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

    1. а) нарушение слуха и слуховой дифференциации звуков речи;

    2. б) нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

    3. в) нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

    4. г) неправильная речь окружающих ребёнка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

    Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности.

    Любые нарушения слуховой функции, наступившие в раннем возрасте, отрицательно сказываются на формировании правильного звукопроизношения у детей и их речи в целом. При снижении слуха (так называемой тугоухости) речь развивается с существенными отклонениями от нормы, в том числе и в плане звукопроизношения. Выраженность таких отклонений при прочих равных условиях находится в прямой зависимости от степени тугоухости (подробнее об этом см. в главе 16).

    Помимо снижения биологического слуха на формировании звукопроизношения у детей отрицательно сказываются и нарушения слуховой дифференциации звуков речи. В этом случае дети слышат хорошо, но некоторые акустически близкие звуки (например, С и З) кажутся им одинаковыми и не дифференцируются. По этой причине ребёнок, овладевший, скажем, правильным произношением звука С, не чувствует никакой необходимости в том, чтобы усваивать ещё и произношение звука З, в силу чего спокойно говорит САМОК вместо ЗАМОК или САЯЦ вместо ЗАЯЦ. В раннем возрасте такие нарушения могут сойти за возрастные особенности в произношении звуков, однако, в отличие от них, в дальнейшем они не исчезнут без специальной логопедической помощи. Вот почему так важно в возрасте после двух лет проверить у ребёнка состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков (подробнее об этом на с. 96—97).

    Нарушения анатомического строения артикуляторного аппарата (неправильное строение челюстей и зубов, нёбные расщелины, короткая уздечка языка и т. п.) также во многих случаях препятствуют овладению правильным произношением некоторых или даже большинства звуков речи. Например, при короткой уздечке языка ребёнку не удаётся поднять язык к верхним резцам, без чего не может быть усвоена нормальная артикуляция звука Р.

    Недостаточная подвижность органов артикуляции (прежде всего языка и губ) не может не сказываться отрицательно на овладении звукопроизношением, поскольку при произнесении каждого звука артикуляторные органы должны занимать вполне определённое положение. Точные и скоординированные движения губ, языка, мягкого неба, голосовых связок возможны потому, что их работой управляет головной мозг. К этим группам мышц из двигательных отделов коры головного мозга по проводящим нервным путям передаются нервные импульсы. При органическом повреждении как коры головного мозга, так и проводящих нервных путей или периферических нервов передача этих импульсов нарушается, а то и совсем прекращается, что и приводит к нарушению подвижности артикуляторных мышц: в них наблюдаются явления паралича или пареза (мышечной слабости, вялости). Естественно, что при этих условиях звуки речи или вообще не могут артикулироваться или артикулируются с большим трудом и лишь приблизительно.

    При более легких нарушениях в работе двигательных отделов коры головного мозга, имеющих функциональный характер, движения языка осуществляются в полном объёме, но могут быть несколько замедленными и недостаточно точными, что приводит к значительно менее тяжёлым нарушениям звукопроизношения.

    Источник: https://refdb.ru/look/2479650-pall.html
    Смотрите также: